• Comment les collèges répondent-ils aux caractéristiques variées de leurs élèves ? En particulier, constituent-ils des classes de niveau ? Et si oui, avec quelle intensité et par quels moyens ?

• Ceci a-t-il des conséquences sur les progressions et les orientations des élèves ? En d’autres termes, dans quelle mesure le niveau moyen et le degré d’hétérogénéité de la classe ont-ils un effet sur les acquis et les carrières des élèves ?

Ces questions sont relativement taboues en France. Même si le sens commun des parents d’élèves les porte à soupçonner l’existence de classes de niveau, par le biais du choix des langues ou des options notamment, les données factuelles sur ce sujet sont très rares en France. Les pédagogues mettent en avant le caractère nocif, selon eux, de l’hétérogénéité des classes, en particulier pour les élèves faibles, pour qui la constitution de classes de niveau censées s’adapter à leurs besoins apparaîtrait a priori bénéfique. Fondée sur une enquête du ministère de l’Education Nationale (212 collèges, 30 000 élèves de 6e suivis pendant 3 ans), la recherche menée par Marie Duru-Bellat et Alain Mingat, chercheurs à l’Institut de recherche sur l’économie de l’éducation (IREDU, CNRS-Université de Bourgogne) apporte un certain nombre de réponses.
Face à l’hétérogénéité réelle de leurs élèves et à sa perception négative par les enseignants, la très grande majorité des établissements regroupe de fait les élèves en fonction de leur niveau scolaire. Pour déterminer si une classe peut être considérée comme une « classe de niveau », les auteurs ont fixé des seuils, conventionnels, et utilisé des fourchettes pour estimer l’intensité de la pratique de constitution de classes de niveau. Sur la base des indicateurs utilisés, il y aurait seulement entre 15 et 32 % des collèges qui mettraient en œuvre une pratique de constitution de classes de niveau relativement modérée, alors qu’entre 26 et 51 % des établissements constitueraient leurs classes selon une structure fortement hiérarchisée. Ces derniers chiffres apparaissent relativement importants, dans un pays où cette pratique n’a pas d’existence institutionnelle. (1)
Si l’instauration de cycles en 3 ans (au lieu de 2) revient à constituer de manière visible des classes de niveaux différents, cela ne signifie pas pour autant qu’il n’existe pas des manières plus implicites de regrouper les élèves dans des classes plus homogènes, notamment en prenant appui sur la première langue vivante étudiée. Ceci revient à constituer des classes de niveaux différenciés car les « germanistes » ont en moyenne des scores en début de 6e sensiblement supérieurs à ceux des « anglicistes » ; ceci vaut également pour la tonalité sociale des classes, les classes de germanistes se distinguant par une faible représentation des enfants de milieu populaire. Une appréciation globale concernant la répartition des élèves entre les établissements et leurs classes permet d’évaluer l’impact de ces pratiques de regroupement des élèves entre classes au sein des établissements. Sur l’ensemble des élèves de 6e de l’échantillon, il existe bien sûr une variabilité forte des acquis scolaires à l’entrée au collège. Les établissements apparaissent assez typés par rapport à cette variable, mais les différences de public d’un établissement à l’autre n’expliquent que 13 % de la variance globale de ces scores. Ce chiffre est relativement faible par rapport à l’idée commune qui considère les collèges comme très différents en raison de la carte scolaire (2). Toutefois, il apparaît faible surtout en comparaison de ce qui se joue au sein des établissements dans la constitution de leurs classes (3). Alors qu’on dénonce souvent les limites à la politique éducative due aux contraintes de la carte scolaire, les chiffres, qui restent des ordres de grandeur, soulignent que les pratiques effectives des établissements, quand ils constituent leurs classes, ont des conséquences plus fortes en ce qu’elles contribuent plus à la segmentation des élèves par niveau.
Dans quelle mesure ces pratiques ont-elles des conséquences visibles sur les élèves (surtout concernant les acquis scolaires) ? Les résultats obtenus montrent que les caractéristiques personnelles (notamment scolaires) de l’élève restent le facteur le plus nettement associé aux progressions réalisées lors des deux premières années du collège. Cela dit, les caractéristiques du contexte, notamment de la classe, exercent aussi une influence significative : les élèves progressent d’autant plus qu’ils sont scolarisés dans une classe dont le niveau moyen des élèves est bon ; par ailleurs, et contrairement à l’intuition commune, une plus grande hétérogénéité du niveau des élèves dans la classe ne constitue pas un facteur défavorable, mais plutôt positif pour les acquisitions.
Au-delà de ce constat global, il convient de souligner l’existence d’une dissymétrie dans l’impact du niveau de la classe sur les progressions des élèves selon le niveau initial de ces derniers. Ainsi, l’effet bénéfique de la fréquentation d’une « bonne classe » est sensiblement plus fort (de l’ordre du double) pour les élèves dont le niveau individuel est inférieur à celui de leur classe, que pour les élèves en position inverse. L’existence de classes de bon niveau a pour corollaire l’existence de classes de niveau faible, qui vont constituer des milieux moins favorables à la progression des élèves. L’argument pédagogique commun selon lequel il serait profitable aux élèves faibles d’être regroupés « entre eux » dans des classes censées mieux répondre à leurs besoins spécifiques s’avère donc empiriquement démenti par les faits.
Ces observations soulignent la divergence d’intérêt entre les familles - qui ont, quel que soit le niveau de leur enfant, intérêt à ce qu’il soit scolarisé dans une bonne classe -, et le politique qui doit avoir une vision plus globale dans laquelle il n’est pas physiquement possible que tous les enfants soient dans les meilleures classes. Pour ce dernier, des arbitrages sont incontournables ; ils s’inscrivent en référence à des situations « idéal-typiques » opposées qui peuvent être obtenues par simulation : la première correspond à une affectation aléatoire des élèves dans les différentes classes (4) ; la seconde correspondrait à une pratique maximale de constitution de classes de niveau dans laquelle chaque classe regrouperait des élèves de même niveau, le niveau d’un élève individuel étant par conséquent très proche de celui de sa classe. Selon la première situation de référence (répartition aléatoire des élèves), l’écart entre les scores de fin de cycle entre les élèves de niveau initial contrasté serait nettement moins important que dans la seconde. Ces simulations attestent du caractère tendanciellement différenciateur des classes de niveau.
Les arbitrages de la politique éducative s’inscrivent dans l’espace de ces deux situations. Si cette politique veut élever le niveau des acquis moyens de l’ensemble d’une génération sans privilégier une catégorie d’élèves, la solution de l’affectation aléatoire des élèves dans les classes permet de faire progresser les élèves les plus faibles en affectant très marginalement les élèves les plus brillants ; si cette politique privilégie les élèves les plus faibles, elle aura la même stratégie. Si par contre elle veut dégager une élite et privilégier les élèves les plus forts, elle pourra réaliser des classes de niveau (forts) pour une petite proportion de la population et prôner une répartition aléatoire pour les élèves restants ; cette stratégie n’aurait qu’une efficacité limitée sur les progressions des élèves forts qui sont moins sensibles au contexte. En conclusion, ces résultats pointent un problème difficile de nature politique dans la mesure où il y a une contradiction entre intérêts individuels et intérêt collectif : au plan individuel, les élèves et leurs familles ont intérêt à ce que les enfants soient dans des classes de bon niveau ; au plan collectif, ceci ne tient pas, car les bénéfices des uns sont à l’évidence les handicaps des autres.

1 ) Il n’y a pas pour autant de relation nette entre la fréquence du groupement des élèves par niveau et l’ampleur de l’hétérogénéité à laquelle les établissements sont confrontés. Ce ne sont pas systématiquement les collèges dont le niveau est bas ou l’hétérogénéité importante qui y ont davantage recours. Quant à la mise en place des dispositifs les plus lourds (de type 6e/5e en trois ans), les résultats soulignent que c’est plutôt une tonalité sociale défavorisée du public d’élèves qui constitue la variable la plus influente.
Ce constat peut être rapproché des constats sur la délimitation des Zones d’Education Prioritaire, qui apparaissait plus liée aux caractéristiques sociales du public qu’à ses caractéristiques purement scolaires. Ces résultats montrent aussi que le contexte organisationnel, et notamment la taille de l’établissement, joue un rôle crucial en la matière. Au-delà de ces tendances, il reste cependant une forte variabilité d’un collège à l’autre.
2 ) Carte scolaire : maillage du territoire en établissements qui affecte chaque élève à un établissement déterminé, en général le plus proche de son domicile.
3 ) La part de la variance intra-établissements et inter-classes représente en effet 21 % de la variance totale ; en d’autres termes, les établissements « fabriquent » davantage de variance inter-classes qu’ils n’en « subissent » par la carte scolaire.
4 ) Les valeurs du niveau moyen et de l’hétérogénéité de toutes les classes seraient ainsi, dans ces conditions « idéal-typiques », égales aux valeurs moyennes de la population.